Former à l'intervention en EPS

De nombreuses études sur la présentation des consignes

Plusieurs champs de recherche se sont intéressés aux séquences ex cathedra où l'enseignant donne des explications collectives à la classe. Ces études ont porté sur différentes matières scolaires, dont l'EPS.

• Les études comportementales sur l'efficacité des enseignants.

Elles se focalisent sur la nature des questions posées par l'enseignant et sur le contenu d'information qu'il transmet aux élèves lors de séquences d'instruction collective et de bilan de leçon ( Piéron, 1982[1], 1992[2]). Elles cherchent à identifier des profils de comportements langagiers chez les enseignants et comparent les comportements verbaux entre les enseignants expérimentés et débutants. Par exemple, les comportements visant la transmission et l'échange d'informations relatives au contenu matière représentent 15% des comportements verbaux chez les enseignants expérimentés et seulement 5% chez les débutants ( Freedman, 1978[3]). Les enseignants expérimentés proposent un contenu d'information beaucoup plus riche ; ils posent des questions ouvertes qui impose aux élèves une réflexion et non une simple réponse « oui » ou « non » ( Piéron, 1992[2]).

• Les études sur l'écologie de la classe

Elles répertorient les habiletés de dialogue de l'enseignant avec les élèves dans la classe lors de la présentation collective des consignes et des bilans ( Doyle, 1981[4], 1986[5] ; Marks, 1988[6] ; Siedentop, 1994[7] : l'enseignant donne la parole et pose des questions aux élèves pour provoquer leur réflexion, susciter leur participation orale, s'assurer qu'ils ont compris les consignes de travail ou le bilan expliqué, et connaître leurs perceptions. Les habiletés de l'enseignant sont : (a) faire prendre conscience aux élèves du travail à faire, ou du travail fait, en leur posant des questions et en utilisant leurs réponses ; (b) leur donner l'occasion de faire des constats ; (c) vérifier leurs sentiments, ce qu'ils ont compris, ce qu'ils ont préféré, comment ils ont vécu l'exercice ; (d) vérifier qu'ils ont compris les consignes de travail, et faire une révision sur les éléments importants appris ; (e) maintenir la classe attentive et calmer les élèves en fin de leçon.

• Les recherches sur la communication pédagogique et les dialogues entre l'enseignant et les élèves

Ces recherches ( Burbules & Bruce, 2001[8] [8][8], pour une revue), relevant de la tradition discursive de l'ethnographie de la communication ( Cazden, 1988[9]), se sont quasiment pas intéressées à l'EPS mais donnent des résultats intéressants pour comprendre ce qui se joue dans lors des explications collectives de l'enseignant en général. Elles étudient les discours en tant qu'acte de communication manifestant des formes particulières, le dialogue n'étant qu'un exemple particulier de communication. Par exemple, le monologue de l'enseignant est aussi un moment de discours. Le langage et les interactions langagières (dialogue) sont bien plus qu'un simple moyen de transmettre de l'information : le dialogue dépend toujours des circonstances contextuelles dans lesquelles il est produit, et chaque parole est un acte dont la signification ne peut se réduire au sens des mots prononcés. L'attention est portée sur une analyse de la signification des actes de parole pour les locuteurs eux-mêmes. Ce courant de recherche défend des options théoriques qui sont relativement congruente avec les recherches en pragmatique du langage ( Austin, 1970[10])

• Les études anthropologiques, inspirées de l'action et cognition situées

Ces études sont conduites selon le paradigme de l'action située ( Suchman, 1987[11]) et de la cognition distribuée ( Hutchins, 1995[12]). Ouvertes par l'approche contextuelle du courant de l'écologie de classe ( Doyle, 1981[4], 1986[5]), elles envisagent la communication pédagogique comme : (a) une activité toujours située dans un contexte donné (social, spatial et matériel), (b) une interaction avec ce contexte d'élocution qui contribue, en retour, à orienter la façon de parler, (c) une activité de production de significations, pour soi et pour autrui. L'objectif est d'analyser comment les enseignants et les élèves construisent, et co-construisent, leurs actes de parole en situation de classe, et les significations qui les animent en parlant : par exemple, quelles intentions les animent, quels motifs donnent-ils pour expliquer leur parole, quelles émotions ont-ils dans ces moments d'interaction langagière, sur quoi focalisent-ils leur perception, sur quelles connaissances s'appuient-ils pour parler... Des formes d'activité typiques sont identifiées chez les enseignants d'EPS chevronnés et débutants, lors de la présentation collective des consignes ou de bilans collectifs (e.g., Gal-Petitfaux, 2012[13] ; Gal-Petitfaux & Cizeron, 2000[14], 2006[15] ; Gal-Petitfaux, Cizeron, Auriac-Slusarczyk & Marlot, 2014[16]).

  1. Piéron, M. (1982). Analyse de l'enseignement des activités physiques. Bruxelles : Ministère Education Nationale et Culture Française
  2. Piéron, M. (1992). Pédagogie des activités physiques et du sport. Paris : Revue E.P.S.
  3. Freedman, M. (1978). Follow-up of physical education graduates from a teacher preparation program: A descriptive analysis. Ohio State University.
  4. Doyle, W. (1981). Research on classroom contexts. Journal of Teacher Education, 32(6), 3-6
  5. Doyle, W. (1986). Classroom organization and management. In M.C. Wittrock (Ed.), Handbook of research on teaching (pp. 435-481). New York: Macmillan
  6. Marks, M. (1988). A ticket out the door. Strategies, 1(2), 17-27
  7. Siedentop, D. (1994). Apprendre à enseigner l'éducation physique. Version française de la 3e édition du volume de Daryl Siedentop, Developing Teaching Skills in Physical Education, parue en 1991. Québec : Gaëtan Morin.
  8. Burbules, N.C., & Bruce, B.C. (2001). Theory and research on Teaching as Dialogue. Handbook of Research on Teaching (pp. 1102-1121). Fourth Edition. American Educational Research Association:Washington, DC
  9. Cazden, C.B. (1988). Classroom discourse: The language of teaching and learning. Portsmouth, N.H.: Heinemann
  10. Austin, J.L. (1970). Quand dire, c'est faire. Paris : Seuil.
  11. Suchman, L. (1987). Plans and situated actions: the problem of human- machine communication. Cambridge, England : CUP
  12. Hutchins, E (1995). Cognition in the wild. Cambridge: The MIT Press
  13. Gal-Petitfaux, N. (2012). Les interactions langagières et proxémiques en classe d'Education physique : un révélateur de l'identité professionnelle des étudiants stagiaires. In G. Carlier, C. Borgès, M. Clerx & C. Deslens & (Eds.), Identité professionnelle en éducation physique (pp. 43-59). Louvain-la-Neuve : Presses universitaires de Louvain, Belgique
  14. Gal-Petitfaux, N., & Cizeron, M. (2000). Trois configurations typiques de transmission du savoir : étude d'un cas d'enseignement de la gymnastique au collège. Actes du Colloque International ARIS sur l'intervention dans le domaine des activités physiques et sportives : compétences(s) en mutation ?, Grenoble, IUFM, Décembre [CD-ROM].
  15. Gal-Petitfaux, N., & Cizeron, M. (2006). Motifs "cachés" et motifs "apparents" du dialogue professeur - élèves lors des bilans de leçon : étude de cas d'enseignants novices en Education physique. eJRIEPS, 10, 21-33
  16. Gal-Petitfaux, N., Cizeron, M., Auriac-Slusarczyk, E, & Marlot, C. (2014). Configurations typiques d'interaction en classe d'E.P.S. : regard croisé de l'anthropologie cognitive et de la pragmatique du discours. In N., Wallian, MP., Poggi, & A. Chauvin-Vileno (Eds.) Action, interaction, intervention : à la croisée du langage, de la pratique et des savoirs (pp. 151-176). Bern : Peter Lang (Collection Transversales, n°34).
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