Le modèle de l'adaptation de l'enseignement en contexte d'inclusion selon Nootens & Debeurne (2010)
Selon Nooteens et Debeurne (2010)[1] l'adaptation réfère à une panoplie de moyens visant à ajuster l'enseignement aux besoins particuliers de l'élève en difficulté en contexte d'inclusion. Deux types d'adaptations sont distinguées : les générales et les spécifiques.
► Adaptations Générales s'adressent au groupe classe : routines instaurées par l'enseignant lorsqu'il prévoit l'émergence de besoins diversifiées chez ses élèves. Selon Gombert (sous presse)[2] ces adaptations ne serait ni plus, ni moins que des pratiques de différenciation pédagogiques, telles qu'elles sont définies par Perrenoud (2008, 2010a), c'est-à-dire à l'intention du groupe hétérogène et portant sur les moyens et les cheminements permettant à tous les élèves d'atteindre les mêmes objectifs : ici la difficulté des taches et les critères d'évaluation restent inchangés.
► Adaptations spécifiques, visent seulement l'élève en difficulté. Il s'agit ici de prendre en compte ses difficultés à apprendre, à comprendre, à maîtriser le contenu scolaire ( Vienneau, 2006[4]). Autrement dit, ces adaptations autant pédagogiques que didactiques permettent de rendre accessible le savoir en l'adaptant aux difficultés d'apprentissages d'un élève singulier ( Gombert & Roussey, 2007[5] ; Gombert, Feuilladieu, Gilles, & Roussey, 2008[3]). Ces adaptations spécifiques vont conduire ou non à un éloignement des objectifs d'apprentissage et des attendus visés pour l'ensemble des élèves de la classe. C'est ainsi qu'en référence à la hiérarchisation de Switlick (1997), quatre formes d'adaptations sont définies.
● accommodements : permettent de contourner la difficulté de l'élève sans fondamentalement modifier la difficulté de la tâche (ex : relire l'intégralité une consigne écrite à l'élève ; photocopier en plus gros caractère une dictée à préparer à la maison ; et EPS par exemple en escalade utiliser une échelle ou un mur incliné avec des élèves Infirmes Moteurs Cérébraux (IMC) qui souffrent d'un manque de puissance au niveau des membres inférieurs, afin qu'ils puissent grimper, franchir une certaine hauteur grâce à des prises sur une échelle et redescendre en moulinette)
● ajustements conceptuels vont simplifier sensiblement le niveau de difficulté des tâches mais sans en modifier les contenus de savoirs. Bien souvent, ces ajustements conduisent à alléger la charge cognitive de traitement d'information pour les élèves comme le démontrent Faure-Brac, Gombert, Roussey (2012)[6] en ce qui concerne les adaptations en direction des élèves dyslexiques sévères (ex : Pour un exercice de grammaire où il va s'agir de repérer les pluriels nominaux et verbaux dans un texte, présentation d'un texte plus court de fait contenant moins d'items à repérer ; pour un élève en surpoids, mobiliser un pourcentage de VMA en rapport avec ses capacités aérobies)
● enseignement (adaptation) parallèle : faire réaliser à l'élève un travail sur le même thème que ses camarades, avec cependant des objectifs d'apprentissages et/ou des compétences à mobiliser divergentes (ex : rédaction d'une argumentation sur les voyages versus description d'un voyage ; dictée complète versus dictée de mots ; pour un élève en fauteuil roulant, par exemple la réalisation d'une chorégraphie individuelle en danse pour l'évaluation bac au lieu d'une chorégraphie collective)
● enseignement coïncident : importante adaptation de l'enseignement. Les adaptations portant tout autant sur le contenu et/ou le niveau des difficultés des tâches conduisent à faire de l'individualisation des apprentissages (ex : recherche d'évènements sur frise historique versus coloriage de la frise utilisée du groupe classe). Ici, l'élève va faire tout autre chose que ces camarades tout en gardant, et c'est là un point clé à ne jamais oublier, un lien d'une manière ou d'une autre avec les autres élèves de la classe.
