Didactique et pédagogie du handball

La contribution qui suit est issue du travail de Patrick Veysseyre (enseigant à l'UFR STAPS de Clermont-Ferrand) et présente selon nous une réflexion intéressante sur l'usage des espaces de travail en sports collectifs.

Le travail de conception d'un enseignement en sports collectifs subit le plus souvent un effet de transposition des espaces d'évolution réglementaires. Notre projet est de démontrer qu'une absence de réflexion sur cet effet peut nuire à l'apprentissage même des élèves. Nous appellerons cet effet : « géométrisation de l'espace de travail »

Partons d'un constat suite à une étude faite sur les écrits de planification d'étudiants et d'enseignants d'EPS concernant pour le cas le handball (http://theses.univ-lyon2.fr/documents/lyon2/2008/veysseyre_p). Les préparations écrites faites de schémas et dessins montrent ouvertement une « géométrisation » des espaces de travail ; c'est-à-dire que les espaces inclusifs aux terrains de sports collectifs sont agencés et construits à des fins d'enseignement selon un découpage correspondant à des figures géométriques traditionnelles (rectangles, carrés, lignes droites et parallèles). Les placements des joueurs sur ces espaces et autour subissent aussi un ordonnancement telles que colonnes et vagues. L'alignement des groupes de trois, le travail dans l'axe du but, les systèmes de rotation ou de déroulement des actions et leurs organisations mêmes se lisent selon des repères géométriques équilibrées et symétriques.

Ces configurations spatiales influencent forcément la façon d'enseigner et la gestion de la classe mais aussi l'apprentissage des élèves. En sports collectifs ces positionnements au démarrage de la situation ou dans la situation même induisent souvent une série d'actions convenues peu en rapport avec une lecture événementielle et aléatoire favorable aux prises de décisions des élèves. La motricité adaptative et les données instables issues des événements que pourraient produire les joueurs se trouvent limitées par des contraintes spatiales rigides.

Si pour des raisons équitables un terrain de sports collectifs est partagé selon des lignes et des surfaces identiques entre les deux camps il faut s'interroger sur la valeur et le sens de tels traçages lorsque les élèves sont en situation d'apprentissage en sports collectifs.

Nous remarquons dans une première approche que les lignes délimitant les contours d'un terrain de sports collectifs forment souvent un rectangle dont certaines lignes intérieures coupent les côtés à angle droit.

Ces données réglementaires semblent s'exporter telles quelles dans les situations d'apprentissage.

Il est alors remarquable qu'une activité collective le plus souvent en « espace interpénétré » favorisant le déplacement et le désordre perpétuel des joueurs sur le terrain s'enseigne à partir d'un découpage équilibré, symétrique et parcellaire de l'espace total de jeu. Pour qualifier le jeu d'attaque ou de défense on trouve des zones de progression horizontales (schéma 1) ou des couloirs rectilignes (schéma 2) propres à vérifier l'utilisation de l'espace de jeu ainsi défini par les joueurs ou le démarquage dans certains cas. Les traçages réglementaires des sports collectifs pèsent ainsi sur la pensée didactique des enseignants et ont des incidences sur les connaissances et savoirs enseignés.

SCHEMA 1

SCHEMA 2

Nous savons déjà qu'une organisation rationnelle de l'effectif élèves tels que les groupements par deux ou par trois, le travail en colonne, les actions de progression rectiligne lors d'un passage en vagues entraînent au-delà de l'organisation sécuritaire et militaire des déplacements un positionnement des élèves peu favorable à la compréhension du jeu et par extension à une pensée tactique ou stratégique. La multitude et la richesse des systèmes de relations lors du jeu entre joueurs attaquants ou défenseurs se trouvent assujetti à une pensée orthogonale dès lors que la conception didactique des situations d'apprentissage ne dépasse pas la ligne droite. Ainsi la passe face à face, les montées de balle par vagues de deux ou trois s'ils favorisent des actions motrices basiques n'impliquent pas un réel apprentissage en sports collectifs. Il nous semble que le souci d'organisation, de gestion et de la maîtrise de l'effectif classe entraîne l'enseignant à favoriser cette forme de travail plutôt qu'une autre. La réalité en sports collectifs est tout autre, rien n'est prévisible à l'avance, l'aléa et l'incertitude règne et les systèmes de communication ou d'action ne sont jamais à une distance identique et dans un temps constant.

Les contraintes transpositives et organisationnelles deviennent involontairement les façons dont on fait apprendre et, simultanément, elles déteignent sur le sens du savoir et sur l'intention d'action de l'élève lors du jeu.

Le travail de conception de l'enseignant relève de cette pensée professionnelle. Elle influence ainsi le découpage symétrique des actions à faire et l'on retrouve facilement cela lorsque l'on observe une leçon d'EPS sur le terrain. En situation d'enseignement la gestion des effectifs classes et les procédures d'organisation provoquent dans une recherche de rentabilité le fractionnement des actions de jeu en système simple sur des espaces normalisés. On remarque d'un côté l'influence des conditions d'enseignement tel que la maîtrise de l'effectif classe et, de l'autre, la volonté de transposer et planifier un objet/objectif d'enseignement, la passe par exemple. Ce découpage grossier de l'action et du corps en sports collectifs fait fonction de savoir principal sur l'activité.

Selon nos propositions à venir les contrastes et oppositions ne sont pas assez fins pour favoriser l'intuition créative chez les élèves alors qu'elle est la source même du jeu, du savoir jouer. En concevant des situations d'apprentissage selon un découpage géométrique équilibré le flux des perceptions est scandé selon des catégories d'oppositions nettement tranchés. Ces catégories discrètes et, en substance, antithétiques, entraîne la pensée du joueur à décider de ses actions selon une logique d'intersection. Ainsi, la forte valeur culturelle et son symbolisme attribué au haut/bas, droite/gauche, horizontal et vertical, angle droit nuit à la pensée stratégique du joueur.

L'enseignant propose alors sur le terrain « passe à une main » puis « passe à deux mains » selon une organisation face à face : on apprend le savoir-faire passe à une main ou à deux mains par contraste dans un espace équidistant. La modélisation des possibilités humaines avec l'objet ballon et ses conditions d'utilisation spatiales devient une source de savoirs différenciés. L'aspect technique renvoie par exemple au dualisme droite/gauche et, par contraste une main/deux mains ; face à face ou côté à côté. Si l'objectif de l'enseignant est la maîtrise corporelle, une leçon à la Leboulch on peut admettre ce genre de proposition.

Cependant le travail de conception d'un enseignant en sports collectifs ne peut se résumer à : passe à une main, passe à deux mains, passe main droite, passe main gauche, passe à rebond, de face, de côté ou de trois quart etc. Faut-il 5 ans d'études à un enseignant d'EPS pour à la fin proposer ce type d'enseignement. En découpant ainsi le mouvement du joueur, la technique, le jeu collectif, il faudra un temps infini pour conduire un élève du secondaire à apprécier l'aléatoire en sport collectif, son noyau dur. L'aléa ne se situe pas dans l'échec de la passe à 8m face à face mais dans l'adaptabilité à au moins trois joueurs de s'échanger le ballon dans des conditions fluctuantes et imprévisibles face à deux opposants. On tente dans ce cas d'éveiller la curiosité spontanée des élèves (prélude à une pensée stratégique) et de favoriser conjointement les adaptations motrices relevant de la technique individuelle.

En considérant des cycles d'enseignement de 10h ou 20h qu'auront appris ces élèves avec un type d'enseignement géométrisé. Heureusement qu'il y a parfois une période de jeu libre ou l'élève peu enfin apprendre à gérer l'incertitude des actions motrices à entreprendre et expérimenter sa vision du jeu en milieu instable.

La réflexion didactique doit dépasser cette géométrisation et aller du côté de l'invention et création d'espaces particuliers :

Pour cela je vais citer l'exemple d'une stagiaire en EPS lors d'une intervention en sport collectifs.

Elle avait proposé une situation dérivée du jeu de l'épervier et pour cela avait tracée un couloir central qui barrait en deux la surface de travail. Dans ce couloir un défenseur chasseur devait toucher le reste des élèves dribbleurs ; ces derniers avaient obligation de franchir en dribblant ce couloir pour regagner l'autre extrémité de la salle (Schéma 3)

SCHEMA 3

Elle donnait l'ordre de départ et après plusieurs passages le défenseur central n'arrivait toujours pas à attraper un élève du groupe classe. En effet les élèves se présentaient d'une manière frontale au couloir et évidemment choisissaient les extrémités du couloir pour le franchir. Elle rajouta un puis deux défenseurs rien n'y faisait. Perdu dans son objectif elle arrêta la situation.

Lors du retour de séance je lui demandais si elle comprenait les raisons de l'échec de la situation. Elle jugea ces élèves de sixièmes pas assez rapide et réactif pour attraper les autres.

Je lui indiquais qu'il s'agissait peut-être d'une absence de réflexion didactique. Et je lui montrais à partir de plusieurs schémas que l'on pouvait obtenir un résultat à partir de modifications du couloir central (Schéma 4 & 5).

SCHEMA 4

SCHEMA 5

Il s'agissait de rendre plus complexe le déplacement du groupe classe, d'agir sur l'espace à franchir et d'augmenter l'incertitude au niveau des choix pour franchir le passage tout en donnant du temps et de l'espace d'action au défenseur qui pouvait ainsi jouer sur les incertitudes spatiales et temporelles pour attraper un élève et ainsi assurer la continuité de la situation. Les hésitions des élèves sur leurs chances de franchir l'espace sans se faire prendre entraînent une réflexion sur le positionnement de défenseur, sur l'espace en profondeur, sur l'endroit le plus opportun en prenant en considération temps/distance, activité du défenseur, son placement, couple risque/sécurité (franchir au plus court mais proche du défenseur ou au plus long mais le défenseur a le temps et l'espace pour intervenir, surveiller son attitude attentionnelle, etc...). Ce dernier devant lui aussi prendre en considération les actions possibles de franchissement des élèves pour pouvoir en attraper un, les dissuader par un placement stratégique, feinter, manœuvrer, les provoquer à franchir le passage le plus long, etc...

Ces nouvelles formes de couloirs induisaient chez les élèves une désorganisation favorable à des pensées stratégiques (attente, distance à franchir, localisation du défenseur ou des défenseurs, pari sur ses chances d'action, fixer un intervalle court ou long, façon de se présenter face à l'espace à franchir, course d'engagement, etc.).

Ce blocage d'invention didactique chez cette enseignante débutante vient de cette habitude à normaliser ou à géométriser une situation d'apprentissage en éducation physique et sportive comme le font encore la plupart des étudiants dans les travaux théoriques écrits ou pratiques concernant l'enseignement des sports collectifs. Nous retrouvons aussi ces modèles dans des ouvrages didactiques concernant les sports collectifs.

Ainsi nombre de situations d'apprentissage en sports collectifs se font à partir d'un traçage équilibré : couloirs dans longueur ou la largeur du terrain. Parfois les élèves restent enfermés dans ce type d'espace proposant alors un apprentissage très artificiel ; les actions à faire ou à comprendre sont imposées et limitées par la rigidité des surfaces d'actions possibles. Ces types de situations exercent une répression insidieuse sur les élèves et ne favorisent pas des conduites exploratoires riches et variées. La pensée stratégique chez les élèves est dans l'obéissance et cela entraîne une paresse cognitive à faire ce qui est imposé ou limité. Dans ces cas la réussite se résume à des qualités de vitesse (espace, temps) mais pas à une combinaison de différents possibles ou choix en fonction de la qualité d'un espace particulier ou d'un temps événementiel dépendant de l'activité du ou des joueurs. En proposant des espaces particuliers ceux-ci vont prendre de nouvelles significations et favoriser une pensée divergente et conflictuelle (par exemple le couple risque/sécurité) chez les élèves comme ce doit être le cas en sports collectifs. À l'inverse, les espaces géométrisés limitent les notions de manœuvre et duel en ne permettant pas à l'élève de s'approprier par son activité la richesse de ces notions. On fait fictivement « éclater la grappe » ou « démarquer un joueur » dans des espaces équilibrés en surfaces et effectifs. Par exemple, l'utilisation même de zones de progression identiques n'envisage pas la répartition aléatoire des joueurs en imposant un nombre de joueur par zone. Nous sommes dans un « effet conséquence » pas dans la création et cela entraîne une réduction de la gamme des comportements moteurs. « Or, il n'y a de connaissance vraie que par l'intuition, c'est-à-dire par un acte singulier de l'intelligence pure et attentive, et par la déduction qui lie entre elles les évidences. » (Foucault, M. p.66 « Les mots et les choses » Editions Gallimard, 1966.). La géométrisation de l'espace impose une mise en ordre d'un savoir ne pouvant s'acquérir que dans le désordre et la quête de sens favorable à l'intuition créative.

D'autres exemples que chacun peut se remémorer peuvent servir notre démonstration. En handball parfois l'enseignant oblige des actions de tirs en alternant aux extrêmes du but « alterner tir à droit et à gauche ».

Pour faire apparaître le contraste et la forme du tir, on fait travailler les extrêmes. Dans ce cas il ne s'agit pas d'une procédure d'échauffement anticipation/coïncidence pour le gardien mais d'une forme de travail du tir. Le savoir du tir se découpe à la limite supérieure de la différence, droite ou gauche. Ne pourrait-il pas y avoir des tirs « gauche milieu, milieu, milieu droit, droit, etc.. » et surtout tirer là où le gardien n'est pas ? Le traitement didactique repose sur un découpage géométrique de l'espace de tir. Ce dernier ainsi défini prend valeur de connaissance spécifique liée à cet espace. L'espace est découpé en secteur de savoiret peut devenir un véritable espace phénoménologique et didactique du savoir.

D'une autre façon, on remarque la nécessité à trouver un équilibre spatial dans les lieux d'actions que propose la situation d'apprentissage. Ainsi, beaucoup de situations de tirs se font plein centre : élèves en colonne, dans l'axe du but, etc. L'endroit devient le symbolisme du savoir tirer, le découpage didactique spatial se fait dans une rationalisation de l'espace total du jeu de handball. La forme s'apprend alors autant que le contenu et le savoir prend sens dans ce contexte « historico/didactico/spatio-temporel ». L'espace de jeu est découpé en savoir, comme le jeu lui-même en terme d'événements est découpé en événements savoirs (le tir : plein centre à droite ou à gauche).

Les enseignants d'éducation physique multiplient les oppositions spatiales et temporelles : haut/bas, droite/gauche, passif/actif, court/long, lent/vite,

arrêt/mouvement, près/loin, centre/côté, parallèle/intersection, avant/après,

direct/indirect. La transposition didactique et l'élaboration de contenus d'enseignement, voire la didactique, reposent sur ces oppositions ainsi que sur des contrastes de sens extrêmes. Notre propos n'est pas de condamner ces effets de discrimination, mais plus d'inviter le lecteur à une attention sur des variables plus fines.

Nous comprenons que l'organisation spatiale de la situation est influencée par le problème de gestion de l'effectif ; la clarté des placements et des actions à faire invitent à cette mise en ordre. Si nous ajoutons à cela la perception symétrique de l'enseignant (on range ses élèves, on ordonne sa situation, on place les passeurs sur des lignes droites, etc.), le savoir est lui-même contraint et sa richesse limitée. Au niveau de l'apprentissage, les élèves risquent de dénaturer ce même savoir (représentation ou rapport au savoir) en voulant peut-être rechercher des trajectoires directes (et apprises) vers la cible lors du jeu. La structuration symétrique de la situation d'apprentissage (placement et course sur un axe, angle droit, distance étalonnée entre les passeurs, etc.) transpose géométriquement le savoir à apprendre. Des élèves de sixième peuvent interrompre une action offensive pour pivoter et donner le ballon à son partenaire de façon à se retrouver face à face (ce qui a été appris et enseigné).

Une étudiante M1 se préparant au CAPEPS propose une situation de montée de balle à 3 face à deux défenseurs, et pour justifier l'utilisation des espaces latéraux elle découpe le terrain en trois bandes dans sa longueur (Schéma 6).

SCHEMA 6

La règle conçue par elle impose de jouer le ballon au moins une fois dans ces trois bandes. En équilibrant la largeur des trois bandes les joueurs vont par économie jouer à la limite des bandes externes en restant le plus possible dans l'axe du but. L'écartement entre les joueurs n'est pas suffisant et l'espace extérieur n'est pas assez remarquable. En laissant une bande centrale plus large et des bandes latérales plus étroites (Schéma 7) le jeu sera plus écarté et le sens de l'utilisation des espaces latéraux plus significatif pour les élèves.

SCHEMA 7

Cette nouvelle disposition augmente aussi les possibilités de manœuvre des attaquants et défenseurs dans l'espace et le temps. Mais on peut encore faire des variations didactiques en modulant la forme des espaces de cette situation. En modifiant légèrement le traçage de trois couloirs les actions jouées vont être différentes (Schéma 8).

SCHEMA 8

L'espace à droite est plus exploitable pour un jeu de l'aile et plus réduit à gauche idem pour l'espace d'évolution pour la base arrière. En modifiant l'espace attribué à chaque joueur on peut induire une pensée stratégique favorisant par exemple ici une manœuvre de la défense pour exploiter le côté le plus favorable en fonction des circonstances. Les courses d'engagement n'auront pas la même signification dès lors que l'espace pour accéder à la cible est plus ou moins large et n'oriente pas un jeu avec des trajectoires rectilignes. On permet au joueur de décider de l'opportunité d'agir de telle ou telle façon, l'action induite se réalise s'auto-organise non seulement en s'adaptant au jeu des opposants mais aussi avec la contrainte spatiale qui varie en fonction du déroulement de l'action ou de la progression du joueur sur le terrain.

Cependant toute situation d'apprentissage à ses propres limites, elles n'ont pas vocations à proposer un idéal mais à provoquer par leurs variétés l'exercice du possible chez les élèves.

Les situations d'apprentissage des étudiants en STAPS, des enseignants d'EPS contiennent de véritables marqueurs ou délimiteurs de celles-ci en ce qu'elles exposent sans pudeur les façons de transposer et de faire apprendre. Les consignes, les croquis, les organisations, les lignes, les traits, les mises en ordre fixent la gestion spatiale et temporelle des actions d'enseignement ainsi que l'apprentissage des élèves dans le domaine stratégique et tactique. La géométrisation de l'espace didactique structure les futures relations d'échanges dans la classe ; la passe face à face se retrouve bien sur le terrain pour qui a vu une leçon d'éducation physique et sportive en handball. Le dispositif de la leçon dans « l'espace et le temps » ainsi que le quadrillage des mouvements instaurent une contrainte bien concrète. La mise en forme didactique relève trop souvent d'une gestion académique de l'espace de travail. Les principes du travail de transposition didactique renvoient la nature même de l'espace et du contexte d'enseignement. Former un joueur en sports collectifs c'est l'emmener à décider par lui-même des actions à entreprendre pour jouer.

Il convient de comprendre que les actions techniques ou stratégiques du joueur s'inscrivent dans les espaces de liberté laissés entre les règles de l'activité ou celles qui légifèrent sur sa relation avec les autres. Le joueur ne doit pas être contraint par le jeu des règles (pour notre cas didactique) tel un automate, mais il doit être libre d'agir dans un espace contraint pensé par l'enseignant favorisant au maximum l'activité décisionnelle de tous les joueurs. Il conviendrait alors que les espaces construits pour les situations d'apprentissage induisent des adaptations constantes et favorisent les conduites exploratoires indispensables à une formation tactique des élèves.

Ce sont les conditions structurelles, donc spatiales de la situation qui doivent induire les comportements adaptatifs recherchés. L'espace particulier peut proposer des propriétés phénoménales favorables à une pensée stratégique. La perception dans ce cas n'est qu'une quête de sens ; ainsi en proposant aux élèves des traçages les conduisant à s'interroger sur la signification ou la valeur de l'espace à attaquer ou défendre on provoque chez l'élève une vigilance propre au développement d'une pensée stratégique ou tactique. Il convient alors de construire des situations nomadiques en convoquant : l'aléatoire (choix, alternatives), l'occurrence (réapparition incidente, mais régulière de l'objectif, de l'effet recherché ou de problèmes), interrogation sur la donnée spatiale en ce qu'elle propose une véritable navigation mentale, incertitude d'action et un désordre cognitif suffisant.

Nous proposons que le milieu soit chargé d'informations contradictoires dans les actions possibles (le corps en action) des joueurs attaquants ou défenseurs par rapport à un espace particulier. Nous appellerons cette voie « événementielle ». Il s'agit alors moins de décider en fonction de la reconnaissance de situations types mais de décider en fonction du couple risque/sécurité à partir de signaux attractifs venant de l'espace à investir et des règles qui légifèrent cet espace : ai-je le temps de défendre cet espace, de progresser dans celui-ci, de donner la balle à un partenaire, etc... C'est-à-dire on ne sait pas exactement comment l'adversaire va réagir et utiliser l'espace mais on provoque toutefois le milieu pour le faire changer. L'aspect aléatoire combiné à l'intention d'action du joueur est alors essentiel dans la formation de celui-ci et les situations d'apprentissage doivent préserver cet aspect ou l'attention visuelle et la vigilance soit permanente. Former un joueur c'est en permanence lui donner la possibilité d'ordonner le désordre provoqué par les actions de tous les joueurs en présence. Les espaces particuliers à jouer leur offrant plusieurs points de vue conduisent les joueurs à prendre des décisions pour gérer les conflits issus de la situation ; le jeu c'est l'exercice du possible.