Les conceptions d'apprentissage et la démarche pédagogique de l'enseignant pour observer et réguler

Les formes de suivi des élèves reposent sur des conceptions d'apprentissage sur lesquelles l'enseignant fonde sa démarche pédagogique. Sève (2014, 2016) propose un modèle qui explique trois conceptions du suivi chez les enseignants d'EPS : le suivi comme « guidage », le suivi comme « accompagnement » et le suivi comme « enquête » (Sève, 2014).

Dans ce cas, les enseignants ont une conception du suivi des apprentissages des élèves qui est piloté par l'écart entre les comportements observables des élèves et les comportements attendus : les comportements produits sont référés à des comportements-types qui permettent d'inférer les apprentissages sous-jacents chez les élèves et les compétences acquises ou en cours d'acquisition par ceux-ci.

Cette forme de suivi est prescriptive. « Les élèves sont pilotés, au sens où ils ne peuvent choisir que dans un champ réduit leurs propres objets d'apprentissage. C'est l'enseignant qui, sur la base de ce qu'il observe, détermine et fait évoluer les objets et tâches d'apprentissage. L'enseignant conçoit les chemins d'apprentissage pour les élèves et les balise, c'est-à-dire qu'il propose pour les tâches d'apprentissage et les situations d'étape, des formes d'objectivation des progrès des élèves » (Sève, 2014).

Cette forme de suivi « peut devenir un obstacle aux apprentissages ultérieurs, si ce guidage ne se combine pas à d'autres formes de suivi permettant à l'élève de prendre la main sur ses apprentissages et d'appréhender de nouvelles situations de façon comparative » (ibidem).

Dans ce cas, les enseignants ont une conception du suivi des apprentissages des élèves qui consiste à identifier, comprendre et orienter leur propre cheminement d'apprentissage, de façon à les rendre autonomes dans la construction des compétences visées.

« L'enseignant n'est plus seulement un expert de la lecture de la motricité des élèves et de la conception de tâches d'apprentissage. Il est également capable de proposer et de baliser plusieurs cheminements ou itinéraires d'apprentissage pour les élèves, leur permettant d'atteindre la compétence visée mais de manière différente » (ibidem). Il s'agit d'outiller les élèves de manière à les aider à choisir, eux mêmes, leur propres objets et tâches d'apprentissage.

Dans ce cas, l'enseignant cherche à « entrer dans le monde des élèves » car il considère que ce sont les significations construites par les élèves qui constituent la clé du suivi de leurs apprentissages.

« L'enseignant n'est pas seulement attentif aux comportements des élèves mais tente d'approcher leur « monde propre » en accédant aux dimensions subjectives de leur activité - leurs préoccupations, émotions, focalisations, interprétations, sensations - lorsqu'ils sont engagés dans les dispositifs d'apprentissage proposés ». L'enseignant passe d'un mode d'intervention où il pilote l'apprentissage « du dehors », à un mode d'intervention où l'apprentissage est piloté « du dedans » à partir de la compréhension du « vécu » des élèves c'est-à-dire du sens qu'il donne à leurs actions.

« L'accès au monde propre des élèves nécessite une « observation empathique » des élèves (essayer de vivre la situation de leur point de vue) et un questionnement visant la « mise en mots » de leurs intentions et expériences vécues » (ibidem).

Là aussi, les trois formes typiques n'épuisent pas la multiplicité des formes que peuvent prendre le suivi et la régulation des apprentissages de la part des enseignants. « L'efficacité du suivi des apprentissages des élèves réside dans la capacité de l'enseignant à changer, alterner et combiner différents points de vue sur l'activité des élèves de manière à ce que guidage, accompagnement et enquête s'enrichissent mutuellement » (ibidem).